3月19日下午，华东师范大学终身教授、“紫江学者”特聘教授、教育高等研究院院长丁钢教授为我院师生作“中国教育研究的国际影响力：现状与前路”的学术讲座。此次讲座是研究院“学思讲坛”系列学术活动的第一讲，由张民选教授与谈、王洁教授主持。研究院以及教育学院的师生踊跃参加。以下为讲座实录，内容略有改动。
王洁（主持人）：
丁老师我们都很熟悉了。今天我们请他来给讲一下中国教育研究的国际影响力。这是丁老师近年一直关注的课题。讲完之后，我们安排了互动环节，老师和同学们可以来向丁老师请教，此外我们今天还安排了对谈，张民选老师是本次丁老师对谈的伙伴，话不多说，我们就请丁老师开始。
丁钢：谢谢王老师，也谢谢张老师。其实这里（国际比较教育研究院）才是国际比较教育研究的重镇。因为课题的关系，我来到这里跟大家交流分享，但实际上我们并不仅仅把它当成一个课题去研究。我感觉到这个问题，经过40多年的改革开放，发展到今天，已成为一个非常重要的问题。我们要检验一下，中国整个的教育研究究竟做到了什么样的地步？在世界上究竟有什么样的一种影响力？影响力到底体现在哪些方面？所以，今天我跟大家分享过程中，会表现出比较多的反思性，这也是我们做这个课题的初心。
我主编了一本集刊，2001年创刊，2019年知网上线。期刊的名字就叫《中国教育：研究与评论》，英文名叫China’s Education。之所以没有用Chinese，是因为我想这个期刊名字就是要凸显出中国的教育。在集刊创办和发展过程中，我们也想来确定一下，中国在自己的教育研究过程当中所能确定的立场和话语。大家知道这个实际上还是很难的。在第二辑、第三辑的时候，我特地请了两位国外的学者，一个人就是Stig Thogersen，丹麦奥尔胡斯大学教授，中文名曹诗弟。当初我给Stig出了一个写作题目《你怎么看待中国教育研究》。他就此写了一篇文章《中国教育研究重要吗》，发表后很震动学界。Stig知道中国有那么多的学生，那么多的老师，那么庞大的教育体系，中国教育研究当然重要的，但是他的结论却并非如此。他举了一个例子，他到邹平县做乡村教育的调查，到了当年梁漱溟做乡村建设的地方去做一个田野调查。他调查完后到了一所山东的大学，有教授说：“你干嘛自己要去做田野，你问县里拿点材料就行了嘛。”他感觉非常惊讶，一个教授怎么可以说出这样的话？因为真正能够作为自己研究资料的，必须自己亲身调查。其实我们知道，基础数据是不易做研究的，就是类似于人口普查之类的。真正能够做研究的是研究数据。因为它是问卷调查的，是follow question的形式，是跟着问题来的。他当时已阅读了20年中国国内顶级教育研究期刊的文章，但是他感觉如果中国的教育研究者是这样做研究的，中国的教育研究真的不重要，不会有什么地位。
图1 《中国教育：研究与评论》（图来自网络）
后来我也请了加拿大学者许美德（Ruth Hayhoe）教授怎么来看中国教育，她也写了一篇《为什么要研究中国教育》，实际上也是在回应Stig。她在文章中提出，如果要在教育领域为全球共同体贡献价值，中国应该承担什么样的责任？中国能够跟世界分享什么？她是想呼吁所有的中国研究者考虑这样的问题，即面对文明间的对话，中国能做出什么样的贡献？
此前许美德正好受日本方面资助到日本去，因为她是一直研究中国，对中国很有亲切感，对日本有点陌生。我还给她推荐了一本书，是一个在日本生活40年的美国战地记者写的，书中记录了日本的风俗人情，从家庭到社会的文化，她看了以后才有点放心。半年以后，我给她做了一个访谈，也发了一篇对谈的文章。她谈到，日本作为经济的大国，文化的小国，并没有在西方的文化面前掀起多少波澜。在西方一谈禅宗以为是日本人，其实是我们鉴真和尚传过去的。日本文化真正的开始是从唐代开始，因为日本在唐代之前没有姓，唐代以后知道要有姓的，所以你看看电视剧里的日本人名，住在哪里，哪里就是姓。在这个过程中，许美德有一种思考就是：如何在中国经济强大的时候，不使自己重蹈覆辙日本的道路，就是经济强大而文化上并不能影响世界。她感觉到中国应该承担这样一个责任，能够与世界分享，毕竟中国有至少5000年的文明，也承担了世界上最大教育人口的国家。
多年前到纽约大学，和他们经济学方面的教授讨论了一个问题，就是感觉到中国的经济这样快地发展起来，跟西方的所有理论靠不上，所以也许谁能解出这个谜，也可以拿诺贝尔奖。当然说的有点夸张，但是某种程度来说，中国做了这么多的事情，真正的贡献不完全在于你承担了什么，当然这是社会责任。更重要的，还在于你能够去贡献出你的智慧。比如，对于教育研究来说，你的理论贡献在哪里？所以我感觉这样一个问题，其实就是20年来我们现在依然需要面对的，为什么还需要面对？我们就要来看看我们的现状是什么样。
别的不说，我们就说一个发表的数量。21世纪以后，甚至于00年-10年、10年至今是完全不同的两个阶段。10年以后增长是非常快的。在这个点，就是我们民选当时来牵头做PISA的时候，后来又做TALIS，包括现在一直继续做的中英数学教育项目，都在国际上引起了很大的关注，也使国外真正见识到中国教育的一些面貌。其他国家的学者也会感觉到，以前对中国教育是很刻板的印象，死记硬背等。当然我们并没有完全解决应试教育的问题，但是我们在应试教育的环境下，毕竟还做出了很多努力和一些成绩，可以让世界看到，包括不断参与国际组织等。但是我们还要来看在这个过程当中还有什么样一些问题需要解决。
图2 2019年中英数学教师交流项目合影
我想从形式层面、内容层面、合作层面和理论层面来看。
首先，从形式层面来看，也就是说从数量上看。内地的国际发表非常快。我当时课题申请的时候，专家就建议是不是能够集中在大陆学者的研究当中，因为这里有一个话语问题，的确在我们研究过程当中也发现，如果用Citespace来找学术的中心，内地其实依然不是。所以在这里面建了一个本地库——就是内地研究数据库。内地的增长幅度很快，2017年国际发文已经是2010年的22.1倍，首次在发文量上超过国外，是它的1.9倍。这增长是非常惊人的，是非常快的，跟我们的政策鼓励等各方面都有关系。当然现在也有问题，教育部专门出文，称发文以后不进行奖励了。我们感觉到，奖励在一定的时间是可以的，长久的确是不该完全这样做。但是，中国教育研究在整个全球教育研究当中还是个小领域。我们数据是2000年到2018年9月，建立这个数据我们就花了将近半年时间，因为你要数据清洗，你要用什么样关键词去搜索，准确的搜到中国教育研究论文。这样做完以后，我们来看，如果全球总量上教育类的论文有123,000多篇，中国教育研究只有5592篇，占4.53%。也就是说中国的教育研究还是一个小问题，这也是个“大问题”。如果出去，你会感觉到无论在理念上、思想理论上，国外还是非常明显的强势。数量上当然并不是最关键，虽然我们总量占的小，如果质量上真的是能够起影响作用，也是可以的。
另一方面就要看国际合作研究的情况。按照自然引用的次数，从最高到低排出前面150篇，来做一个分析，竟然发现合作的比例是递增的。就是说在这样的150篇当中，大陆库当中的学者主要是利用合著的方式来进行知识生产。当然这个知识生产我们用了比较宽泛的概念，其实很难说发了一篇论文就是知识生产。我是从大概念来说的，在这里面独著相对是少的，合著比例是高的，在三地库当中独著也少，合著较多，大陆库当中合著更多。从发表作者来看，985高校是发文主力，合著的比例依然非常高，而且存在着对国外和港台学者的依赖性。我们增长得很快，但增长的很大部分是合著。可以从两方面辩证分析，一方面可能我们有依赖性，另一方面其实国际层面合作本身也是一个趋势。
通过一些内容的分析，我们也发现，在SSCI刊当中量化（的文章）比较占优，尽管美国自己本土其实也提出了相当多的批评。应该感觉到教育学科在学界也有争论，教育学科是属于社会科学还是属于人文学科呢？在社会科学中，是注重量化，尽管也有地方是不主张量化的。从教育现在发展的倾向来说的，更倾向于社会科学的方向，所以是往量化方面增加。但是教育实际上更应该属于人文学科，因为我们对精神价值的追求，我们说在量化研究当中，事实的呈现比较表面。为什么发文那么多，我们调查了一看，其实很多都是用我们的数据、证据来证明国外模型和它的理论的正确，所以那些刊物很欢迎（我们的研究数据）。他要你这个数据，而我们比较依赖他们的理论，他们设计、测量手段和模型。
从引文的情况来看，整个课题组里面做的各种文章，把它们汇总一下，发现全球的文章是两极分化的，基本上被引用高的论文是少数，这里面有马太效应，还有学术近亲繁殖，都是没有办法排除的。但我们看引文，中国大陆库的被引是比较低的。被引不能完全作为评价的标准，但是它也是可以参考的一个指标。被引当然不是互引。在国内有些刊物是明确的要求互引，甚至你要发哪个刊物，你不引他，他就不发你的文章。当然在引用里面，还要进一步要分析他重视什么？是重视了里面的数据，重视了你的观点，重视了你身份？还是有理论方面的贡献？那是不太一样的。
然后是从刊物来看，中国教育研究在国外发表量最大的20种刊物，最多的是关注亚太区域文化背景的综合刊物。这些刊物的影响一直不高，因为实际上我们知道就像SSCI、SCI也是分区的。当然了，有时候你在中国发不了的文章，到SCI上可以发。但整体来说，我们现在发的很多文章，其实在层级上还是有一定的局限。
第二，从内容上来看，我们做过象限图。第一个象限图是国际上中国教育的研究，包括我们国内的去到国际的研究情况，就参与到国际的对话知识以及知识贡献当中去。那么实际上在第一象限里面就可以看到，大部分国际上中国教育研究主题与国际教育的研究主题还是有点吻合的、有所接轨的。我们为什么做这个，就是说：不能说中国教育的研究主题完全脱离国际教育的研究。假如脱离，你怎么能够去影响世界，怎么能够产生国际影响力？而这个情况看下来我们认为还尚可，主要主题都有所接触，例如教师教育、教育技术、比较教育，甚至于在“资优生”方面。外国对中国的“资优生”教育很关心。当然中国的“资优生”概念，跟国外的“资优生”概念其实并不完全一致。再例如其他的一些方面，例如儿童、社会适应等问题。象限2实际上主要是西方比较关注的一些话题，而在下面第4象限，基本上属于中国比较关注的话题。
第二个是国内教育研究和国际教育研究的关系。这个主题下面也可以看出，在第一象限是国内和国际都关注的主题，例如教育技术、学习研究、教育心理评价、教师教育、德育以及课程教学等。第二象限只是在国内出现的，然后到第四象限，是国际重视的中国教育主题。
然后从影响力上分析，我们做过基础教育领域一些高被引论文的分析。为什么选这样一个研究案例，因为实际上基础教育领域是比较有代表性的，如果说谁也没引用过，这就很难说出来你这个研究有关注程度。这里面有很多是关于教师方面的，另一部分围绕学生方面，学生学习、成就等等，还有一些围绕公平，包括农村、性别等方面的话题。
我们原先的想法是也进行中国高等教育研究影响力的案例分析。因为从211到985工程再到“双一流”，中国高等教育内涵发展已经经过那么多年，理应引起国外的关注。从表面上来看，的确也引起了各国的关注。比如说德国大学也开始要评比了。但是在研究文献的层面，其实很少看到这方面国内有影响力的研究。我们原先想，投入那么大、那么多年，中国高等教育应该是会形成一个国际高等教育研究的发展案例，但是目前看并没有。
反过来，基础教育因为做了PISA以后，中国基础教育发展问题真的在国际层面开始受到关注，所以就迫使我们不得不放弃高教个案。中国高等教育研究文献其实大多是在政策层面。政策层面国外同样会关注，但是主要是在公共政策层面，国外学术界往往不认为这是研究。而国外研究看下来，恐怕尽管他们在政策层面开始有点仿效，但总体在研究层面还是持有比较批评的态度，可能也是因为文化的原因。的确，中国是比较喜欢搞各种评比，搞各种等级奖励。这个观点是从儒家文化延伸出来的——因为儒家文化评价往往会认为，你自己怎么能说自己好呢？要大家说你好你才算好。我们文化就是重视社会评价，所以我们从小到大要努力争取三好学生、优秀干部、先进工作者、劳动模范。所以这就是我们的文化。所以你看我们延续至今依然重视这种评价。比如，之前搞了终身教授，现在感觉不对了，说国家搞了那么多荣誉体系，是不是在大学里面还要继续搞个荣誉体系。这个里面又分成很多等级，你等级分的多，大家都忙的不是搞科研了，是争位置了。
在当前国际教育研究对中国基础教育还是有很多关注的，尤其对于中国教师的关注。但是对教师的关注来说，我感觉到虽然是有不少是关于教师专业发展，但是前面有很多是探讨教师发展的一些主观的原因，比如涉及到学科教学知识，自我效能感、工作满意、情绪、职业倦怠。其实研究这些主题已经很不错了，我们看到在TALIS研究中也非常关注这些话题。我们有的时候还不太关注这些倦怠。我记得很早的时候，一所高校做过一个研究发现大概中小学教师有70%产生职业倦怠，有些人觉得这种情况反映了教师精神有问题。我说那是两码事。我们以前一个博士生做过一个很仔细的研究，凡是跟人打交道的行业最容易产生职业倦怠，例如警察、医生、教师。所以与人打交道是最不容易的。
其实教师教育研究遇到了一个非常好的时候，尤其今年更加不得了，达到铺天盖地的程度。当然我个人觉得还是好事，重视教师总是不错的事情。但是还要关心教师，而不是给教师设太多的红线。当你设红线的时候，本身就是在预设教师是可能要犯错的，然后要规范他们。所以我感觉在研究当中也是如此——我们的研究应该更多研究他们是怎么样的工作状态？他们是怎么发展的？像这样的话题会引起更多的国际同行的共鸣。
另外是关于课改方面的专门研究。我们课改进行了那么多年，轰轰烈烈那么多年，但从国际上受到关注的程度来看，应该说是受关注的。在我们的课程发展当中，是不是形成了自己的独特的、有独创性的课程理论，现在看来不尽如意。我们课改的研究当中，更多的还是引用别人的理论。这一点不是说我们不要引用别人的理论，其实所有的领域、所有的人类的智慧是可以共享的，但在中国课改这样一个特殊的情况下，中国课改总要有自己的一些东西，而对于自己的这种发展的解读是不是有一些独特的看法，是极为重要的。当我们的所有改革的东西，在我们的特定的文化土壤上进行的变革，可以被任何一个国外理论、国外课程理论可以完全解释的时候，我们自己的课程改革的独特性、自主性会受到怀疑。而且中国不是一个很小的国家，中国课改牵涉这么大的人口，是从上到下的。当然中国课改后来采取的方法是渐进的，以前是推倒重来——现在是渐进方式比较好一点。但是第一次课标形成大概断断续续也有好多年，称为10年课改。在这个过程当中要考虑，在我们应对自己的社会经济发展、应对我们自己的文化背景的时候，我们的课改有什么地方是有自己的独特的地方。虽然这一方面来说不能说完全没有，至少我们从知识生产的角度来看，并没有产生预期的效果。
这个跟我们研究是有关系的，不能说我们课程教学方面的研究者不努力。但我始终有一个不太好的感受，就是我们教育学科其实一开始就调整为10个二级学科以后，高等教育、教育原理、教育史、课程教学论等都是各自为政的，于是大家就条块分割，各自为营。本来在一个大的学科内部应该可以打通，但是实际上这个通道是基本没有或很少。各个二级学科可能会站在自己立场上进行一些理论研究，但不同二级学科实际上没有形成合力。例如像比较教育在做PISA、TALIS的研究，当然可以去进行理论的努力,假如能够和其他二级学科形成联合，会使理论研究得以加强，更容易出一些好的成果。但是大家在条块分割的状态下，每个人都可能会受到自身学科的局限。我感觉这个现象其实是需要注意，否则我们自身的理论以及概念的发展很难有比较大的突破。正因如此，虽然课改应该是一个非常突出的研究领域，但这个领域其实在贡献方面还很难说达到理想的状态。
那么我们再从共被引的情况来看，当前被引最高的首先是组织部门，包括教育部门、国际组织的材料。其实我们的教育政策研究者，可以看看宾夕法尼亚大学发起的教育政策研究联盟(Consortium for Policy Research in Education)，是8个常青藤学校组成的联盟。这个联盟研究的大多是微观的，顶多是中观，他们基本不研究宏观的问题。因为他们理念认为宏观的政策是个公共政策，公共政策一定是个拼盘，因为他要满足不同利益集团的利益，所以宏观政策应该由政府来制定。在进行微观政策研究的时候，就是为宏观政策的调配提供依据。而我们国家的政策研究，都是往大里做，恨不得说今天我就替中国来定个调，然后学者还会不满，觉得政府不听我的。但是这样的政策研究都是非常空的。就美国教育政策研究联盟如此长时间的政策研究来说，基本都是非常微观的研究，而微观的东西会经常进到他们总统的国情咨文报告。
然后从理论讲，像布迪厄是比较有影响力的。班杜拉其实更早了，维果斯基我们也知道，在心理学以及教育学也被引用很多，而杜威就要更早一点。布迪厄现在是全世界的熟人。因为布迪厄还是一个百科全书式的学者，我经常说布迪厄说成是社会学家，是有点贬低他了。布迪厄当时在巴黎高师社会学研究所，他50年代进行社会学研究的时候，社会学并不不吃香的。吃香的是什么？是人类学。他起步做的田野，用田野的方式做的阿尔及利亚的社会学分析，其实就是用人类学的角度，而且到后来他从来没离开过人类学。大家可以看到，布迪厄后来被翻译的著作，《世界的苦难》上下两卷，就是田野的研究。所以在社会学，哪怕你要做理论，从布迪厄开始就定了一个规则：你要做田野，而田野本身是人类学研究的基本功。而田野的人都有前世今生，必然卷入历史学。所以人类学、历史学是做理论的基本功——进一步扩大，做田野的时候，你要把自己变为尘土，为什么呢？你要与研究对象完全融入进去，没有感觉到是个陌生人。布迪厄的理论，涉及到很多领域，在艺术方面有《艺术的法则》，在性别方面有《男性的统治》，教育方面有《继承人》，他的书籍覆盖了绝大部分的领域。
图3 布迪厄（图来自网络）
我们从社会学系调过来一个巴黎高师社会学研究所毕业的博士，我让她开一门《教育论著选》课程专读布迪厄。布迪厄是20世纪下半叶到21世纪初的人，他是一个集大成者。因为布迪厄的理论力量强大，甚至于有的大学还做过一次“怎么能够摆脱布迪厄”的专题讨论，因为他们感觉老是摆脱不了他。其实不用摆脱，他们是完全误解了布迪厄，因为布迪厄虽然有场域、惯习等等的这一些概念贡献，但其实布迪厄最大的贡献在于，布迪厄不主张直接把他的概念当做你的引用内容。他会告诉你，这个概念他也是借用别人的，他赋予它新的内涵，而概念应该作为工具，成为发展自己理论的工具。这个才是布迪厄真正的东西。
在90年代末到21世纪初，马克思·韦伯和哈贝马斯占据了很重要的理论位置。西方学术社会那个时候也是这样，不谈哈贝马斯和韦伯，往往就很难进行学术书写。今天，我们真正从布迪厄那里受到启发的，是要发展我们的概念。我们的理论应该从概念开始。所以在这个当中，当看到西方的理论长盛不衰的时候，我们往往会在他们巨大的身影中找不到自己。我们并没有顺势去发展那些概念，来发展我们自己的理论。所以从中国教育研究中被引的文献来看，也足以来警醒自己。
国际学界对中国教育的高关注度更多的是对中国实践的兴趣。他们的兴趣就是所谓“中国学习者悖论”，跟他们原先的印象有些不一样，所以引起他们巨大的兴趣，但是解释路径依然是他们的。所以发SSCI期刊就是一个十分标准的程式。我们当年做数据库的时候，专门请美国的团队过来讲怎么样才算是一篇好文章。比如说做量化研究。quantitative的文章，他们就列了非常清晰的标准。例如引用文献方面，根据经验，在SSCI期刊上发表，如果是量化的文章，引用文献数量肯定是非常重要的，第二个十分重要的东西就是discussion部分，因为discussion就是你的观点了，你怎么去解读这些数据。但是在literature review的当中，至少你要有五六十种引用，而这些引用的比例，国外的需要在一半以上，甚至于说尽量少用中国的研究，因为老外也看不懂，审稿的时候，他不可能去查中文的原文。从在这里面自然而然的就看到谁在主导。在这样的一种背景下，我甚至于感觉到，我们在强调SSCI期刊发表的时候，其实反过来也是压迫了我们自己本身可能的理论发展。在这一方面，我们总要去找到一条出路。
我们发现文献的共被引的结果，跟作者共被引的结果非常一致。那些能够提出新的理论解释的研究，容易成为新领域里面的高被引文章。其实这个理解起来很简单，理论上很有贡献的一些大家，往往是被引最多的。在这里面，我们感觉到可能会带出一系列可以反思的问题。
第三，合作方面，我们很多项目的确引起了国际学界对中国经验实践的关注。我们做了个调查，调查了11个内地专家，都是评议组的专家。调查国外的8位海外华人，都是在国外发表引文比较高、有知名度的专家。8位国外的专家，都是了解中国、研究做得比较出色的人，但是这些专家几乎不认为中国参加大型国际测试是提升研究国际影响力的主要途径。PISA、TALIS这些当然是荣誉，提高了国际关注度，但是在这个里面隐藏一个问题：这些研究是否真正揭示了中国基础教育的经验。
在PISA第一次公布结果的时候，我们也有种感觉，就是说这样的一种成绩是不是改变了中国的基础教育，或者说是否是中国的基础教育改革的结果？某种程度上当然是，我们在教师专业发展、教师科研等方面，的确是在提升，但是并没有撼动应试的大背景。我们是在经验基础上进行知识创新，但其实这种知识创新取决于你对现实的体认。现在不是中产阶级教育焦虑，而是全体社会的教育焦虑。所以跟我们迫切需要的原创性理论相比来说，感觉到这些国际项目的合作就没有那么重要；或者至少说国际合作不是提升教育研究国际影响力最重要因素。
事实上，在国际上取得这样成绩是可喜可贺的，但是跟现实的反差太大。前面提到从巴黎高师回来的老师，她受法国的影响比较深，她有个观念，一个当孩子没有长大之前，没有读书之前，她需要陪伴孩子，放弃自己的职称追求，放弃自己的晋升机会，很大目的是让孩子学知识之前，要一定要懂得人与知识的关系，知识不是谋生的手段，是理解世界、理解自己的手段。她感觉她已经做到了。但是，她家里有个保姆，保姆的孩子跟他孩子一样大，保姆就说了，孩子没读书之前我来做保姆挣钱，孩子读书后自己要去陪孩子。你看正好相反，这是一个中层跟基层理念的反差。但是，当他孩子一读小学的时候，她的教育理念完全被粉碎，对我们现在的教育简直是无语，比如学前不让孩子学拼音，结果一上小学开学老师没多久就找她谈，说你的孩子是零基础。她就弄不懂我们的教育现在到底是怎么回事。
当然也有专家认为中国教育研究存在值得认可的地方，例如在我们的访谈当中，尤其是在和国外学者访谈当中，他们感觉到中国长期扮演是创新接受者的角色，但是随着中国的发展，国际化程度的提高，现在已经开始在扮演一些局部的创新提供者的角色。我感觉还是这一点比较客观的。就空间概念来说，显然中国开始不局限于自己的本土问题了，从一个更大的格局来看自己的本土问题。但是这种局部创新走向根本的创新，我们还有很长的路。这种空间的维度拓展当然是一种提升，但这种提升并不等于达成了本质的变化。因为从哲学上来说，我们有从量变到质变，部分质变到根本质变的过程。在这种部分创新的情况下，可以说我们还是处在一个部分质变的累积过程，但现在累积的过程显然还不够快。
图4 创新（图来自网络）
在其他的方面，他们老实说是批评为多。第一点是文章，比如说SSCI期刊，他们就有一个极大的困惑：中国不是要搞中国特色吗？SSCI刊肯定是美国的标准，中国的特色如何在美国标准前体现呢？这个问题也很烧脑的。为什么中国投巨资在SSCI期刊上发表，他们是百思不得其解。当然，这个问题现在在开始得到纠正。还有一个是中国自办的英文期刊，其实我们在21世纪后，英文期刊发展比较快，目前已经办了10个，但还是不太规范。当然从期刊团队来说，编委团队基本上都是国际化的，大概最低的也在50%的国际化的程度，但是编委是不是真正起到作用这很难说。其实我们感觉到，不能由大学来办英文刊物，应该是由出版社来办，国外的好的学术杂志大多由出版社来办，请大学教授来组织编委会。而大学来办，容易画地为牢，存在不良竞争。
第四，从理论的分析来说，有一点不尽如人意。当然，知识生产的不平等、知识体系的不平等是客观存在的。这也决定了尽管我们看到了问题，但我们不能马上去突破。但是还应该有所改变，毕竟我们做了那么多的实践，为什么就不能够产生一些理论。不要把理论想象成就是一个庞大体系，其实体系也是靠概念堆起来的，概念的有机组合才变成了一个体系，所以我们在理论创新的时候，首先通过提出和建构概念进行。例如“philosophy”这样一个概念，它可以说是哲学，但是也可以解释为是观点。所以观点是很重要的。我们应该思考怎么去改变这样的一种缺乏原创性教育知识体系的现状。
从认可的主流传播机制上讲，国外学者往往不会认为是个主要因素，而内地学者往往有强烈的感受。他们感觉教育学科的民族性格特点并非是重要的，因为哪个国家在研究的时候不带有这样的方面呢？你要说美国那些大牌的学者，都是站在全球的视野来看？他们都会从自己的本土文化开始。
调查发现，海外华人学者认为最大的阻碍是国内的评价机制太功利化。因为这些华人学者大都是大陆出去的，跟大陆也有非常密切的联系，很多人都被大陆聘了教授的，他们太了解我们在干什么了。所以他们就感觉现在的评价机制太功利了。内地专家也认为需要改变这种功利化评价机制。我们可以看到2020年以来出了很多的文件，似乎对于功利化评价的变革已经形成共识。但是大家最近可以看到关于教育评价的规定，细致到连专家解读的空间都没有，过于细致就会造成因地制宜的问题。
海外华人和内地专家都把“加强原创性”放在第一位，进一步提高国际学术体系的参与程度。这一环节实际上是能够彰显中国的国际地位的。但是我们要把做的事，人家认可的事，把它讲明白，而这个讲明白不能用大白话讲。我们要把它化成知识性的概念，这一点我感觉到既是一种对我们的挑战，又是一个很好的发展路径。
国外专家可能觉得，我们应该专门多做做中文论著的外译。我告诉大家，我们统计外译的情况也相当不理想。我们教育学在国家社科中华外译项目中3%都没有占到，每年几百个项目，教育都是个位数。此外，真正学术研究的比例极低，大多是研究报告、政策、回顾等。这对于老外来说不是研究。一方面是的投入支出太少，另一方面是在评审过程当中，对于真正有真知灼见的学术研究关注太少，这些著作没有办法走出去，国外看不到，看到的都是政策性的，所以就感觉到你们没有参与知识生产。事实上，汉学家可以把汉语说的很流利，但是他看中文的时候还是有点费劲，他跟中国人学英语是反的，中国人英文看得非常溜，但是哑巴聋子，说不出听不懂。中国人了解世界是用看的，西方人了解世界是跟你聊的。某种程度上，中国人对世界的理解会比老外对中国理解要深，因为他通过阅读理解就可以深一点，但是老外跟你聊聊都是口语的。而且我们对于中文杂志，老外都说是不看的，看不懂他就不看。
那么如何去增强，聚焦的一个问题就是原创性的知识生产力的贡献，这是一个最核心的问题。知识总量的多少并不能说明自身的影响力，也就是说我们怎么样立足自己的实践来推进理论的发展，能够在世界的知识生产体系当中争取占有一席之地，这个是挑战。我们要从追随者到建构者到主导者之一。这个世界应该是共享的，我们应该有这样的胸怀在，要有自己的话语权，但不是剥夺别人的话语权。但是当我们在知识生产占不了一席之地的时候，我们的影响力难道能靠发表的数量吗？这个就是我们下一步需要认真考虑的问题。
这就要谈到怎么知识生产了。知识生产是建立在已有知识基础上的，一定不是凭空产生的，没有天上掉馅饼这回事。知识生产能够产生理论，而理论是由概念及其集合形成的，由一系列概念和命题来组成的体系。要在理论上加以创新，就要讨论概念。必须清晰的意识到概念是理论体系的基石，从概念入手来进行知识生产，来形成我们可能的发展路径。
现在来检讨一下，这么多年发展的确在中国出现了各种各样理论，大家现在比较急于提理论，有的感觉到自己也一把岁数了，是该提理论的时候了。有的感觉编教育学教材圆满了，但还不足以确立自己的地位，总要提出个体系。而当仔细梳理这个体系的时候，结果发现体系里面缺乏概念，有的是口语式的口号，有的是描述型的，不构成概念。要学过哲学，你就知道什么叫概念。我们特别希望基于实践的创新形成概念。我们一定要知道概念形成的路径，怎么去形成的，不是说我做了一个实践的确是有效果，我就随口说一句就变成概念了。
有人问为什么经常引用老外的东西，老外为什么每年层出不穷的提出新的概念？这个问题真是引起重视，我还真仔细去研究了一下，发现一个很简单的现象。当中国人做实践的时候，不做个10年20年好像不足以立身，但是事实上当10年20年回过头来总结的时候，可能已经不合时宜了。在哲学当中就有个教训，黑格尔和康德，永远要说回到康德，为什么不回到黑格尔？因为他从无到有，构造了一个非常完美的精神体系，当体系完成了也就终结了。所以哈贝马斯会说，哲学放弃终结体系和关怀，大概是哲学发展不得不付出的代价。
我们也必须思考，为什么我们有时候说自己形成理论的时候，老外却说我们没有理论？我们必须检讨是否构成了概念？而老外的做法就是推进，只要有一点点推进，就努力形成观点、努力形成概念。这个概念他绝不死守，可能10年20年它早就变成了另一个东西，这个就是像布迪厄所说的，概念只是一个工具，但是你要不断的用这个工具去修正你的理念，去发展你的理念。它是概念，但是作为工具的时候，它变成了动词，它不是一个名词，它不是一个事实的存在。所以有时候研究生写论文找我问说找个什么理论。我说先别找理论，先别着急，先找证据，理论都是为了解读材料，当你没有材料，瞎找什么理论呢？当有了材料的时候，可能把理论早就忘光了，因为你根本就没针对问题，也没针对材料。所以这些问题我们的确非常需要去反思这样的情况。
概念不仅仅是事实和教条，不能把它引用当作教条，需要在经验当中去解释。也不能把它解读为术语，它是一个探索的工具，是一个科学的过程。当然当真正的理论形成的时候，一定会有一些概念。这些概念也是发展的，所以我们说理论是灰色的。有人可能说，当我一旦建立了一种想法，然后要紧紧的拥抱它，不容别人任何人批评它，这不是一个理论发展的态度。我们需要注意理论的转化，教育经典理论里面一定是来自于经验基础，来自于实践，而概念之间不是孤立的，在彼此互动当中来解释问题。理论是运用概念思考的过程，也是在不断分析和实践的过程中重构自己，所以我们说理论概念转化的过程是迭代的。这样的话，我们才能够去逼近所需要的理论。为什么我们要在这里谈论这个问题？因为我感觉在思考中国教育研究国际影响力的时候就可以引出来，是我们必须要直面的。如果我们现在还没有足够的力量、足够的精力去面对它，我们再做下去也顶多是一个量的递增，其实它没有带来根本性的变化。
我们并不是说，影响力就是要全世界都听我们的，但是我们至少要彰显中国在自己的实践过程中蕴含的理念。比如说2019年的诺贝尔经济学奖，同样是解决贫困问题，有人是用随机对照实验，是用这种微观实验来做贫困的问题。仔细的探寻其背后，看上去是个方法，但是大家不要忽略，他父母写了一本《贫困的本质》，它不是没理念，它是绝对是有想法的。在某种程度来说，谈及基础教育发展，尽管可能还处于在一个比较沉重的应试教育环境下，但是我们依然散发出一些实践的智慧。但这些实践的智慧不足以去改变现在的现状。要改变现在的现状，去撼动政策，可能需要更好的理论。理论把经验化为真正的知识，化为真正的知识再反过去来指导实践。
对评估方式来说，大家基本倾向于国际上侧重使用的定性评价。而定性评价，大家应该最关注的一点是高校的，也就英国的高等教育拨款委员会提出的大学研究影响力评估。这一次“双一流”的自我评估，要求填10个案例，而案例研究恰恰是世界上公认的一个有效办法。英国的专家怎么评估大学的研究水平、研究影响力呢？它就是分成不同的学科小组，把所有的量化资料作为辅助资料，然后你要把案例拿出来，而且强调这个案例具有叙事性，就像我们经常说要讲好中国故事。把案例拿出来，它重点评价的是案例。我参加过几个国内学校的评估，有人说案例不重要，我说你开玩笑。10个案例，每个案例八百字。结果你写两万字的材料东西时五花八门，意气风发，但是突然发觉案例写不出来。国际上也认为这是比较主流的一种评价方式。但大家会对同行评议产生疑问，好像在没有公信力的情况下会作弊。但是不得不承认，这在现在看可能还是最优方法。这次学科评估很重要的一点就是增加同行评议。所以将来，同行评议在中国也会变成一个主要的评价方式。而你面对同行的质性评议，尤其案例为主的评议，才是一个严肃的、非常有检验力的事。
我们现在，还是处在一个半边缘向中心过渡的临界线上。而要获得话语权，很大程度上我们要做出理论贡献。我们的评估并不是完全反对量化，但是也不能够唯SSCI期刊是吧？我们是从形式、内容、合作、理论等多重维度来加以分析，这样才能够获得比较清晰的认知。我想，中国教育的研究，不仅仅是中国教育学者的责任，也是我们对全世界的责任。我们已经不能只靠那种小打小闹的东西，而要勇于去承担这个责任，去支持我们的政策和理论建设。这就是我跟大家所分享的一些观点，谢谢大家。
王洁：丁老师一口气讲了两个小时，相信各位老师和同学大家听了之后都很有收获，而且理解也各自不同。刚才丁老师说了，同行评议也很重要，那我们就请张老师说一下。
张民选：不不，还是先请大家说。我说了以后又话多，大家说的时间都没有了。先向丁老师请教，有时间我再说说我的想法。
张华峰：谢谢丁老师，今天的讲座特别受启发。有两个问题想请教您，第一个是，您讲中国教育研究的国际影响力，怎么来界定这个国际影响力？它是通过哪些方面来进行衡量和操作？您刚才讲了里面有被引、还有同行的一些评议等。
丁老师：我们主要还是落实在学术影响力。就像英国人他把它定位就叫研究影响力，是吧？考察大学的学术水平其实也等于是学术影响力，是从这个角度，所以我们聚焦都在这个地方。
图5 丁刚老师回应现场提问
张华峰：第二个就是您刚才也说到了概念的问题，甚至我们国家领导人都专门讲到这个问题，说要在哲学社会科学里面要去提一些概念，能够在国际上进行讨论，能够融通中外才好。我们也开始发现，现在一些研究也尝试提一些本土的概念，但是有可能过于本土。一些概念和叫法来源于我们的生活，对我们中国的一些教育现象非常有针对性和解释力，很有中国的特色，但是与此同时又好像丧失了跟国际学术体系的一种融合和对话。那怎么样在提一些本土性的概念的时候，既有对中国现象的一种解释力，又能够融入到国际体系中，有一种普遍性的意义。这是第二个问题。
丁钢：其实我就感觉到一些本土的所谓概念不能完全构成一个概念，也很有争议。当然，这种努力是很好的。概念还是要看它达到内涵的规定性问题，是吧？概念是有共享性的。所以我同意你的观点，就是像这样比较令人困惑的，我们并不完全可以把它当成概念，可以把它当成一个说法。
张民选：我也插两句。今天丁老师讲的里面很多都涉及到了这个概念和理论，甚至是我们被世界分享的不应该仅仅是中国的经验，因为经验没有举一反三的作用，而概念在别的地方也可以通用的。很可能中国现代的专家学者提出了很多概念，如果这个概念是世界各国愿意使用的，就可以说中国发达了，这是一个量变到质变的过程。其实我们今年很想开一个小型的座谈会，就是从中国经验到理论建构。刚刚丁老师其实还讲到一个问题，比方说PISA看到了中国成绩，它起了互动的效应，学者也看到了，政要也看到了，派这么多的代表团来。但是我们可以想，你们可以不派代表团来，我们的东西送给他们学去嘛，但是我们没有概念。
图6 张民选教授与谈
我们没有理论、没有概念的时候，他只能自己来看，然后归纳出所谓理论。比如中国特别是上海的数学教学模式，英国人就说，中国和Bloom的区别是，Bloom是Mastery learning，就是掌握学习模式。而他说中国是掌握教学模式Mastery Model for Teaching learning and。
丁钢：仔细看里面的框架，它是确定了4个概念。
张民选：对，我们为什么不能发现呢？他们跑了这么多地方，写了评估报告，提出教学模式。我们要写上海的经验，拼命地把西方的词语放进去来说明上海的经验，外国人说你不是这样的。相反，外国人用我们的经验去提炼出，外国人也可以懂、但是确实仍然有中国特点的概念和话语了。说我们与布鲁姆最大的区别就是，布鲁姆说先诊断学生他到什么水平，是非常个别化的。中国的老师首先是相信每个学生都可以接受义务教育阶段的数学教育，有这样一个前提。然后让老师面对所有人教，那么可以发现学生的不同吗？可以发现的，但是学生的不同并不阻碍他义务教育阶段的数学就学不好，教师对学生有个信任感。
然后他们说，上海经验不仅要诊断学生的差异，而且老师要就不同的差异来进行备课和教学。而英国人记得了mastery learning，却很大程度放弃了学生。你不是读数学的料，算了，去学别的。他首先把你定位了，所以小学一年级就开始分组教学，一个班上第三组的那个学生就完了，就给你戴了学不会的帽子。这都建立在mastery learning的基础上。所以我觉得这个概念、中国的概念很重要，但丁钢老师讲的我们可以讨论一个什么呢，就是概念是怎么科学化的？是不是我们平时讲的话语就是概念？刚刚丁老师讲的，概念有稳定的内涵，有有效的边界，有可以实证的条件。如果这样呢，一个一个概念就生成了。
丁钢：其实我还可以举一个例子，在理论贡献上苏联时期的米哈伊尔·巴赫金很值得一提。大家可能知道巴赫金有一个狂欢节化理论(Bakhtine's carnival theory)。其实是一个上层文化被下层所嘲弄和颠覆的场所。狂欢背后真正的概念叫 “集市语言”。 集市语言再深一层的概念是什么？“多音性”和“杂语性”。也就是说在狂欢节当中，是不同的声音在发声，不同的声音是共存的，这个成为他理论的最大的核心。实际上你看概念，从狂欢节化，到集市语言，再到它的多音性、杂语性。我们的概念如果能这样建构就非常漂亮。
图7 米哈伊尔·巴赫金（图来自网络）
张民选：是的。所以我们要了解我们自己，这很重要。在中英项目当中，难的是我们讲不清楚我们里面的道理。英国老师来了，有专家给他们讲课讲我们是“抓两头带中间”。英国人说这怎么可能呢？好是好差是差，人家听不懂。你看，首先人家就要否定你，认为这是不可能的。但其实你仔细地看，在一定的场景当中是有可能的。我们怎么办呢？带英国的专家老师去听课。老师去上课，5个小朋友站在这个黑板前来做题目。它实际上是一个复习题，也就是改错题。他选5个学生，其中有好中差，让他们来做。然后老师来点评。
老师问这个，左边1号同学做的对不对？底下说对。第2号错在哪里，第3号错在哪里，第4号错在哪里？在这个过程中各种各样的错误都表现出来了，学生也订正了，其实就有好中差的学生，全部都做好了，老师就说你们都学到了，还可不可以简约一点？老师问最好的同学，他自己也答不出来。老师引导学生讨论。上课完了以后，我们就组织英国老师和中国老师开一个教研组活动，英国老师马上说我懂了，什么叫做“抓两头带中间”。所以要告诉别人，在什么样的场景中、什么条件下，可以这样，而且这里面可能有什么概念。
所以英国人最后就觉得他的经验当中，在中国的这个Mastery teaching and learning里面，第一个就是，面向全体学生是可能的。然后他再说有“小步前进”，即就让差的学生“小步前进”，让优秀的学生更加得到发展。然后，我们讲“举一反三”，英国人用了一个很漂亮的词，“变式数学”。所以说这个才是概念，不是现象讲的话语就是概念。所以我自己觉得可能要把这个概念弄清楚，善于提炼概念，然后再在概念的群体的结构或者说过程条件都给它总结起来了以后，才能够形成我们的理论。
吕杰昕：英国人也提whole class teaching，也是这个意思。
张民选：对，但是他开始是连whole class teaching都不认的。他认为这不是个好的办法，分组的教育才是好的办法。
吕杰昕：我昨天在这间会议室上课，就跟学生说，今天一定要过来听。丁老师的讲座我们很喜欢听，鞭鞭到骨、针针见血，穿透力非常强。今天听丁老师的讲座，除了这种很深刻的批判力之外，还感受了一丝温情，感觉好像回到了自己的青葱岁月。我02年到08年在华师大读书期间，正好是丁老师执掌华师大教科院院长的时期，今天听他讲一些事例，都是历历在目。比如今天丁老师讲座开头谈到曹诗弟和许美德教授，我就回想起，当年在逸夫楼一楼报告厅，听曹诗弟教授做报告。还有许美德教授，当年也是在丁院长的邀请下，许美德教授到华东师大来，给我们比较教育学和高等教育学两个专业的博士生开了比较教育的历史与方法论课程，当时是李梅老师担任助教，我们两个专业的学生都获益匪浅。
还有一些东西，我觉得值得今天在座的诸位同学进一步去思考。丁老师今天讲这个话题，我觉得非常好。我自己一直觉得现在太强调实证了，以至于我们很多人只重视方法，忽略了理论。确实，现在国外很多大学已经把教育学科放在faculty of social sciences，而不是faculty of humanities。但是，即便是作为scientists，社会科学工作者，也是要靠两条腿走路，一条腿methodology方法论；另一条腿，concepts and theories，是要有概念和理论的。我们现在好像太强调方法，概念和理论有点忽视，所以丁老师在讲座最后提出要有概念和理论提炼的问题。其实在学生阶段，就要有一点思维修炼。丁老师是非常具有人文主义底蕴的学者，哲学学士、文学硕士、教育学博士。我们现在作为导师，还是应该要学生多看点书，而且不能只看教育的书，因为其实在教育学的体系里面，是没有教育学独立的概念体系的，我们在教育学研究中所使用的很多概念来自于心理学、社会学、哲学，对吧？要有一点提升思维层次的东西。我就是这样一种感触。
宁波：我也想在这个时候向丁老师致敬。他对我的学术生涯产生了一个巨大的改变。2009年的时候，我跟张老师在华师大做博士研究。最早我是想沿着张老师开创的大学生资助研究往下走，做国际学生资助的相关研究。有一次丁老师给我们开教育思潮的课，他提出学校氛围在中国基础教育中的重要性，是我第一次听到学校氛围的概念。丁老师提出中国人最难能可贵的是自强不息的精神力量，这种精神力量在教育中的作用是物质或者技术无法取代的。就是在这样的一个影响下，我开始检索学校氛围的研究。特别机缘巧合的是，鲁汶大学正在招募一个做学校氛围研究的博士生。从那之后，我用了4年时间在鲁汶完成了我的博士研究。
从我个人的角度上看，张老师将PISA引入中国的选择，一定程度上改变了世界对于中国基础教育质量的看法。同时，我们的工作对于比较教育研究的推进也是有意义的。PISA和后来引入的TALIS使得我们能够在国际可比性的话语体系中，将上海教育与其它国家的教育进行比较。也正是在这些国际测评项目的基础上，我们开始系统地开展推动中国基础教育经验走向世界的工作。
王洁：时间好像也差不多了，最后一点时间我们留给张老师。
张民选：今天非常高兴，听到丁钢老师给我们同学讲很好的内容。我们面对一个问题：中国教育研究它能不能产生国际影响力，如果要产生我们应该做什么？一开始丁钢老师就讲到Ruth Hayhoe。Ruth Hayhoe是我博士论文的答辩主席。她一直有一个想法，中国应该为世界教育理论的发展作出贡献。如果不做出贡献，那么你们就愧对你们有14亿人口。很多民族在现代教育发展过程中，都对世界教育发展做出很多贡献。我们不能够只是指望外国只知道孔夫子而已。这是不够的。这也是我们的使命。我们这一代人有这么好的一个机会，时代大环境需要我们去发挥国际影响力。我想我们中国可能到了这样一个时间点了，要从一个创新的接受者、分享者变成一个创新智慧的贡献者这样的过程。
刚才丁钢老师从形式上、内容上指明了我们面对的挑战，他同样也指出了如何去突破挑战的路径。他通过实证研究发现了问题，以及我们可以采纳的方法。我总的感觉，现阶段我们要产生教育研究的国际影响力，大概有这么几个东西：
第一是我们要了解自己。其实正如我刚刚讲的，我们当前存在很多成果，但是我们其实自身不了解。刚刚讲到高等教育，国外把我们从211、985到“双一流”的高等教育建设经验都学过去了，但是人家很少觉得这里有学术，也就是说我们的专家，其实对这些东西的必然性和存在意义，还没有进一步进行学术上的表达。我非常了解PISA、TALIS，还有中英教师交流项目，人家从你的优异成果来推断你肯定有经验，于是他们愿意来研究经验。而不是说当世界各国认为我们有经验的时候，我们的研究者就已经研究了大量的东西可以供世界分享。例如宁波关于school climate写了一本书，SAGE出版社已经出版了。那国外是懂的，因为用数据来说话。我看到欧美有人说，所有的好学校都一定程度上要强调纪律。他们的看法已经重新从极端的因人而异、所有人享受自由到一定限度的、仍然要有社会共同价值和共同要求。所以我自己觉得就是中国教育的研究者，要开始重视探索中国真正的经验在哪里。
第二个，要学会用目前阶段、世界各国都听得懂的话语去讲，要用世界性的学术话语体系来表达我们的经验，准确地表达出来，我觉得就会有价值。比如，现在世界各国研究中国“教研组”的很多了，但不要觉得教研组就是很容易的事情。希望同学们能够好好研究一下。教研组翻译成英文的时候，不同人往往翻译成不一样的词，teaching research group，teaching and research group，instruction and research group，research for instruction group，teacher research groups，等等，这都是有区别的。英国人还说，你们向我们学习“学习共同体”，我们没有“学习共同体”，你们教研组就是最好的“学习共同体”，而且已经在广泛地使用TRG的称呼了。所以我觉得只要能实证性地把教研组这个事情讲清楚，不就是讲好中国故事了吗？现在反而英国人和澳大利亚人很感兴趣，多数是他们在研究。
吕杰昕：他们还有一个别的词叫joint practice development。
丁钢：我们其实不能单纯讲教研组，我们是一个纵横架构，我们还有年级组，年级组是横向的。它是一个很良性的结构。
张民选：对，教研组是以学科的，年级组是以学生同年级同龄学生为主体的，这些都可以去研究。甚至于还有上面的区县教研室来指导。这里面还有新手教师和老年有经验老师之间的知识经验分享，它最低可以到什么样？最差业务的教研组，它存在的价值是什么？最优秀的教研组可以起到什么作用？我们还需要进行更加深入和实证的研究，这是第三个。
张民选：第四个，的确在一般的实证研究里，概念和理论要跟上。离开了一些基本的理论，其实也没办法做实证研究，因为做实证研究首先就要有规定性。在一般意义上做实证，只能证明或者证伪。做理论建构，做真正的概念塑造，其实比实证一下难，因为你要经得起别人的挑战，你的话语系统要非常有逻辑、有系统、相互关照，能够在一个系统当中生存的。丁老师是哲学出身、功底深厚，我们大家至少要学一些逻辑学。
最后一个，中国的教育研究一方面要把我们已有的东西呈现给世界，另外一个中国的教育研究者也要解决我们的问题。所以从海外回来的人要注意另外一个方面，你能够把海外的东西介绍给我们，然后向外国人讲中国发生了什么。但是我们又会有一个问题，就是一些年轻人的研究难以解决中国的问题。虽然他们写的文章是实证的，但是是描述现象为主，结果很可能是个常识。所以现在，别的学科对我们往往会有一些看法。我们教育学自己玩得很好，但还需要思考是否能经得起社会质问，如果学术研究的和自己实践的不同，不也可悲吗？所以我就觉得这是最后一个需要关注的东西——What it is和how to change这两个部分都要关注。
王洁：好的，谢谢张老师总结。我们第一期“学思讲坛”就到这里，下一期再见。
图8 “中国教育研究的国际影响力”讲座现场
编辑：张运吉、张文芳、李珍
审校：张华峰、孙阳
